基金项目：江苏省高校哲学社会科学研究专题项目 （2022SJSZ0755）

在华夏民族长远悠久的历史中，教育随着成熟文字的出现而被赋予了新的意义。即如甲骨文中“教”的字形“教”，一说为“上施下效”，一说为“教与学的思想交流” ，虽然学界对其解读存在争议，但公认为至少是在殷商时期，教育就已经成为一种社会现象，逐渐脱离了传授生存经验的简单范畴。至西周、战国时期，“士”阶层在对秩序、时空、人性、天道等深层次哲理的思辩中，成就了“教师”是这一职业和私学教育的勃兴。随着秦朝中央政府对教育的肯定，两汉时期的学校教育正式形成，产生了较为完备的学校教育理念和体系，并与入仕制度——察举制密切勾连。可以说，先秦两汉时期既是中国传统教育的诞生和成型阶段，也是教师这一传播文明的重要角色登上历史舞台、形成性格风骨的肇始期。这一时期的教育家、教育文化、教育精神，奠定了两千年来中国传统教师精神的基调，是我们在今天登高远眺之际，亦当驻足回望的来时之路。

一、夏、商、西周时期的师之“道”

虽然甲骨中有关于“大学”等疑似教学场所的只字片语，以及《学记》《孟子》等后代文献对五代时期教育状况的描述，但我们并不能确凿的证明这一时期学校教育业已产生，并出现了职业化、规范化的教师队伍。尚可推测，这一时期的知识拥有者已经参与到对贵族子弟的教育活动中，他们带着与生俱来尊贵与崇高，奠定了中国传统教师精神的底色与基调。

以文物和甲骨为主要线索，殷商时代先民们的精神世界大体上是神秘化、信仰化内容占据主导，从出土文字和器物来看，有三个方面值得我们关注：一是殷商时期人们对神祇、天地、四方、天人等关系已经有了秩序化的认知，这些秩序观念被引入到社会秩序中，从而引发民众对阶层（如统治阶层、知识阶层等）秩序的共识。二是祖灵崇拜与神秘知识的结合，甲骨卜辞中有大量殷商人祭祀祖先的记载，这些祭礼之繁复、周期之冗长，充分反映了祖灵崇拜是当时被极为重视的一个观念，而“祝”“宗”“巫”“史”等祭礼主导者和知识拥有者担任着沟通媒介的关键性作用，被赋予了崇高的地位。三是祭祀或占卜仪式的有关知识趋于规范化和体系化，如“伐鼓而祭的‘彡’、舞羽而祭的‘翌’、献酒肉牺牲的‘祭’…… ”随着知识的累积与升华，使得“祝”、“宗”“巫”“史”为代表的知识阶层专业性越来越强，其他人必须籍由他们的传授，才能获得这些专业性、体系化知识。西周基本承袭了殷商时期的价值观和世界观。在这个礼制进一步丰富发展的时期，知识阶层有了不同的官爵，他们传授知识的行为也随着阶层的固化而形成了“学在官府”“官师合一”等现象，“学——师——官”的现实逻辑进一步强化了“师”的重要性及尊崇之地位。这些特质，共同造就了“祝”“宗”“巫”“史”等作为“师”的神圣与尊贵，他们必须谨慎而庄严、肃穆、细致地把祭典、礼祀、征伐、演算等知识体系传递下去。

从这一时期施教者的特征来看，至少可以归纳以下几个方面的“师之道”：一是施教者掌握着体系化的专门知识。这既是施教的基础，也是为师的必然。同时，他们还将思想成果外化，使知识体系得以进一步丰富和拓展。二是“师道尊严”观念的生发与凸显。先民的秩序观、亲缘观赋予了知识阶层神圣性，宗法礼制将这些观念固化下来，使“师”拥有了与“君”相匹的尊贵地位，这样的尊崇，也必然造就了“师”的凛然之正义、昂然之风骨。三是对待知识的严谨以及施教的严苛。从“惟殷先人，有册有典”，到“扑作教刑”，知识阶层慎守着坟典索丘，践行着率真质朴的教育观，也不断深化着对教育功用、教与学关系等更深层次的思考。

二、春秋战国时期的师之“魂”

随着周王室的衰微和分封制的演进，士阶层被迫走出权力的宫墙，他们秉持着先辈们赋予的风度和傲骨，怀揣着知识与思想走进了这个动荡的时代。也正是这个秩序与破坏同在、自由与痛苦并存的时代，士人们以其独有的风骨，为中国传统教育注入了现实与理想、坚守与豪迈、独立与高洁这些伟大的灵魂。    

孔子在《论语》中阐发了重建人伦、秩序的政治理想，如“修己以敬”，“为政以德”，“行夏之时，乘殷之辂，服周之冕，乐则韶舞”等等。孔子认为要实现这些政治理想，关键在于身为权力阶层的“人”，故而孔子以施教为手段，着力培养和推举弟子们入仕为政，即“学而优则仕”。在这种理念下，孔子阐发了“性相近也，习相远也”的教育观，“有教无类”的教育理念，“温故而知新”“学而时习之”“不愤不启，不悱不发”等的教育方法，“知之为知之，不知为不知，是知也”“毋意，毋必，毋固，毋我”“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”等教育态度，奠定了中国传统教育的根基，也从真正意义上肇始了中国的传统教育与教师精神。至战国时期，“邦无定交，士无定主”，养士之风使得私学臻于繁荣。墨子看来，应以“兼爱”的精神来解决阶层差别带来的社会矛盾。同时，墨子“今天下莫为义，则子如劝我者也，何故止我？”的积极精神，“赖其力者生，不赖其力者不生”的躬行精神，“可使赴火蹈刃，死不旋踵”的侠义精神，“爱民谨忠，利民谨厚”的平民立场和民本精神，与儒家“拱己以待”的态度相比，墨子的教育精神更富主动性。荀子的学说相较于孔、孟有很大不同，荀子主张“性恶论”，要通过后天的教育实现“化性起伪”，对此，荀子主张人从小就要通过“积跬步”、“积小流”的教育来“积伪”，主张要通过礼的节制、教师的指导、专一的精神以求“虚壹而静”，以“治气养心”来达到“内圣外王”的彻底转变。

春秋战国时期的学说流派纷纭，教育理念百花齐放：一是教育者们对宏大命题的共同关注和使命意识，使这一时期的教育并不仅仅是单纯意义上的教与学，而是有着胸怀天下的豪迈、惜人悯物的博爱、自由洒脱的宽宏、究际天人的深邃、安民济世的情怀、穷理尽性的理智，这些珍贵的气质，也正是中国思想史上“黄金时代”为教师这一神圣角色注入的“师之魂”。二是现实的残酷与理想的幻灭，使士阶层作为知识精英的优越已不复存在，他们仍倔强的坚守着昔日显赫的最后一缕余晖，并努力通过教育的方式，将这缕余晖传递给后继者。三是旧秩序权威的崩塌、理想国的遥不可及，让士人们不得不重新启航，探寻真理的新大陆和思想的驻锚地，他们由怀疑转向思索，由思索而得出新理性，这也影响了中国传统教育“信而好古”、“以古论今”的返古风潮。

三、秦汉时期的师之“体”

秦朝的大一统，使教育从自由的私学被框定在了官办教育的范畴。到了两汉，学校教育体系得到了全面完善，私人开门授徒之风也遍布邦域，教师这一角色在时代的良机下迈出了专业化、职业化的第一步，焕发出了继承思想、富有创造、弘扬学风的新精神风貌。

董仲舒对于汉朝教育起到了重要的影响，他在《对贤良策》中提出的三大文教政策被武帝采纳，确立了儒学的统治地位。董仲舒提出的“性非教化不成”、“德主刑辅”、“利以养其体，义以养其心”、“为人君者，居无为之位，行不言之教”、“形静而志虚者，精气之所趋也”等教育理念显然融汇了儒、墨、道、法等诸子学说，这种继承与贯通富有“折衷色彩”，既是汉初时代思想的一大特点，也体现在了对教育方面的影响。另一方面，董仲舒关注到了教师自身建设问题。在《春秋繁露》中，董仲舒提出“为人师者，可无慎邪？”之问，并作出了“善为师者，既美其道，有慎其行……此之谓圣化，吾取之”的回答，这些对教师品德、能力、方法等所总结反思的内容，昭示着教师逐渐开启了自觉的大门。到了东汉，王充认为“天地合气，万物自生”，人性有善恶之别，亦有“正”“随”“遭”三性之差，在教育上就要依据这些差别，施行“养育劝率”或“辅保禁防”的“性行”观。对此，充提出了“核道实义，证定是非”的“实证”法，“相呵难，欲极道之深，形是非之理也”的“呵难”法等。另外，他还言辞激烈的批评了经学谶纬学风对教育的影响，比如他以“陆沉”“盲瞽”讥讽那些无法将新旧知识融会贯通的人，以“邮人”“门者”讽刺那些只会机械讲授的人，体现出朴素的敬业精神、求真精神、怀疑精神和批判精神。

秦汉时期，教师开始关注自身的素养、方法、气度等体用方面，推动了教师角色的进一步完善。同时，也正是在这一时期，以儒学为主导的国家意识形态得以确立，为知识界深入探讨某一学说创造了契机。伴随着今古文经学研究的深入，兼为“经师”之智与“人师”之仪，成为评判教师素养的新标准，正如西汉时的韩婴所说：“智如泉涌，行可以为表仪者，人师也。”学问与授徒，这两项最重要的责任被纳入到教师的身份认同中。

四、先秦两汉时期教师精神的基本特质

先秦两汉时期奠定了教师的重要地位，形成了影响深远的中国教师精神特质。概而言之，对这一时期教师精神意蕴的探析，可以从对知识的尊崇、对德行的倚重、对政治的关注、对天人之际的阔怀、对传统的深执、对正义的坚守六个方面加以阐释。

《周易•乾》曰：“君子学以聚之，问以辩之，宽以居之，仁以行之。”以乾元之刚健中正，喻君子之成德为行，强调学习知识既是“成德”之先，也是“为行”之要。《论语•雍也》曰：“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫。”又曰：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣”、“温故而知新，可以为师矣”，将学习知识作为为师的基本素质。但有了知识并不能达到“师”的标准，《礼记•文王世子》曰“师也者，教之以事而喻诸德者也”，《论语》云：“君子不重则不威，学则不固”“不能正其身，如正人何？”“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也”“当仁不让于师”，即是说德作为立身之本，是引导人学好知识、做好学问的重要因素，同时也是教育人、影响人的核心要义。“为人师者倘若不能率身以行道德，则无以服人。教师本身就应当是嘉言懿行的实践者，而非仅仅以此来指导和约束别人”^[]。德行不立、枉道而行，则“未有能直人者也”，所以为师者，当“正其身”，才能担起“人之模范”。具备了知识和德行的基本素质，那么为师授道的目的是什么呢？《论语》曰“学而优则仕”，在孔子看来，师者传授知识、培养品德，是为了弘扬仁道，从而“以道事君”来实现“复礼归仁”。对此，孟子亦有“君子之事君也，务引其君以当道，志于仁而已”的论述。荀子则更进一步提出了“以圣王为师”的“君师”观念。《荀子•解蔽》云：“圣也者，尽伦者也；王也者，尽制者也”，即是说君主圣王作为奉行伦理的典范和政事制度的创始者，他们才是最为称职的“师”。为了能效法“君师”，荀子又提出了“尊严而惮”“耆艾而信”“诵说而不陵不犯”“知微而论” 四项“师术”，将“人师”与“职官”的形象相契相合^[]。这些观点，阐明了对教师认识最具代表性的儒家“以‘礼法结合’‘明刑弼教’为基本的教育模式。除了对政治的关注，先秦两汉时期的教师精神亦体现出强烈的时代特征。在这个思想的“蜕变时代”，思想界由浪漫不羁逐渐趋于理性，从士人“塞万民之望，而以盛德与天下”的豪情，到“人之心皆有仁义，教之则进”的务实求效，教师精神也从“修齐治平”的遥望，转变到了对人心、性情的凝视。虽然这种由理想到现实、由庙堂到江湖的转变昭示着士阶层的悲哀，但对于教育而言，则是摆脱了对“屠龙之技”的遐想，走上了育人、授知与启智的正轨。

总的来说，先秦两汉是中国传统教育诞生和成型的时期，也是教师精神积蕴和勃发的时期。这一时期的教育文化、社会制度、时代思潮孕育且影响着教师的成长与发展，使教师精神随着教育的产生与发展、制度的更迭与变迁、思想的争辩与融合呈现出尚知崇德、干政怀物、贵正好古等特质。这些特质伴随着历史的发展而积淀和凝聚，它的形成过程是“温和”的，即如葛兆光在《中国思想史》中所言，这种“温和”“不是一种（对过去的思想）‘彼可取而代之’式的否定，而是一种‘百川汇流’似的综合和兼容，并在综合和兼容中重新进行了整合和解释”，正是基于这种温和的衍变，使得中国传统教师精神得以不断丰富的拓展，进而缔造出丰厚多彩的教师精神世界。

参考文献: